Segregatie in het onderwijs – Factsheet

1. Definitie en omvang

Hieronder wordt eerst ingegaan op enkele maatstaven en definities die gehanteerd worden om segregatie in het Nederlands onderwijs te duiden. Daarna wordt ingegaan op de onvang van segegragatie in het basisonderwijs en het voortgezet onderwijs.

1.1 Definities

Een manier om segregatie te meten is het tellen van het aantal zwarte scholen. Zwarte scholen worden op verschillende manieren gedefinieerd. Het meest gebruikelijke criterium is het aantal allochtone leerlingen. Met allochtone leerlingen wordt hier bedoeld leerlingen waarvan de ouders afkomstig zijn uit niet-westerse landen. Scholen die meer dan 50 procent allochtone leerlingen hebben worden dan aangemerkt als zwarte scholen (die soms ook wel gekleurde scholen genoemd worden). Een andere mogelijkheid om segregatie weer te geven is middels de gemiddelde schoolkleur. Daarbij wordt van een leerling naar herkomstgroepering weergegeven wat het gemiddelde percentage niet-westers allochtone medeleerlingen is. Daarnaast bestaat de mogelijkheid te kijken naar de verhouding tussen de etnische samenstelling van een bepaalde wijk of stad enerzijds en de etnische samenstelling van de school die in deze wijk of stad staat anderzijds.
Een andere maatstaaf om segregatie weer te geven is de segregatie-index. Deze index geeft het percentage allochtone leerlingen aan dat van school moet veranderen om een evenwichtige spreiding in het onderwijs van een bepaalde plaats te bewerkstelligen. Bij
een waarde van 70 procent moet 70 procent van de allochtone leerlingen verhuizen naar een witte school om een evenwichtige spreiding te bereiken.

1.1 Basisonderwijs

Hoe zwarte scholen ook worden gedefinieerd, vaststaat dat het aantal zwarte scholen in het basisonderwijs de afgelopen twintig jaar flink is gestegen. In 1986 waren er 273 basisscholen met meer dan 50 procent allochtone leerlingen, in 1996 waren het er 457 en in 1998 500. In schooljaar 2001-2002 telde Nederland 580 scholen met meer dan 50 procent allochtone leerlingen. Het aantal basisscholen met meer dan 70 procent allochtone leerlingen steeg van 129 in 1986 (van de 8.300 in totaal), naar 269 in 1999 (van de rond de 7.000 in totaal).

In het schooljaar 2006/07 had acht procent van de basisscholen meer dan 50 procent allochtone leerlingen (Hartgers, 2007). De helft van deze scholen had meer dan 80 procent allochtone leerlingen. Van de vier grote steden was het aandeel zwarte in Utrecht het kleinst en in Rotterdam het grootst. Sinds 2001 is het aantal zwarte scholen in Amsterdam en Utrecht gedaald, in Den Haag en Rotterdam is het aantal daarentegen gestegen.

In het schooljaar 2006/07 had een allochtone leerling gemiddeld 49 procent niet-westers allochtone schoolgenoten, terwijl een autochtone leerling acht procent niet-westers allochtone
schoolgenoten had (Hartgers, 2007). In de vier grote steden is het verschil tussen het aandeel allochtone schoolgenoten en autochtone schoolgenoten groot: 26 procent versus 73 procent. De grootste segregatie komt voor in Den Haag.

De meeste zwarte scholen bevinden zich in de grote steden waar rond de helft van alle leerlingen allochtoon is. Scholen met meer dan 50 procent allochtonen zijn dan ook bijna onvermijdelijk en dit heeft weinig met segregatie te maken. Dit geldt in veel mindere mate voor steden waar het aandeel allochtonen in de totale leerlingenpopulatie veel kleiner is. Een school met 30 of 40 procent allochtone leerlingen in een kleine gemeente is dan in wezen veel 'zwarter' dan in de grote steden.

Uit onderzoek van dagblad ‘Trouw‘ blijkt dan ook dat het onderwijs in de grote steden in vergelijking met andere steden veel minder is gesegregeerd dan op het eerste gezicht lijkt (Agerbeek, 2002). In dit onderzoek wordt de mate van segregatie per gemeente berekend aan de hand van het aantal relatieve witte en zwarte scholen. Relatieve witte scholen zijn scholen met minder dan de helft van het gemiddelde percentage allochtone leerlingen in het basisonderwijs van de gemeente. Relatief zwarte scholen zijn scholen met meer dan anderhalf keer het gemiddeld percentage allochtone leerlingen. Voor de vaststelling van de segregatie per gemeente zijn het aantal relatief witte en het aantal relatief zwarte scholen in een gemeente bij elkaar opgeteld en gerelateerd aan het totale aantal zwarte scholen. De grote steden nemen op deze wijze op de ranglijst van meest naar minst gesegregeerde gemeenten vrij lage plaatsen in. Den Haag, Utrecht, Rotterdam en Amsterdam staan achtereenvolgens op de plaatsen 99, 138, 220 en 288.

Als naar de segregatie-index wordt gekeken is Den Haag de meest gesegregeerde stad: 71 procent van de scholen is relatief zwart of wit in het schooljaar 2004/2005 (Gijsberts en Herweijer, 2007). Amsterdam is het minst gesegregeerd: 59 procent. In Rotterdam is segregatieindex 62 en in Uteecht 66.

Het Centrum voor Onderzoek en Statistiek van de gemeente Rotterdam constateert dat de leerlingenpopulatie op een gemiddelde basisschool in Rotterdam bestaat uit 60 procent allochtone leerlingen (Bik en Lith, 2003). In Rotterdam behoort bijna de helft van de basisscholen tot de scholen met meer dan 70 procent allochtone leerlingen. Er zijn 18 ‘te witte’ scholen en 22 ‘te zwarte’ scholen in het Rotterdamse basisonderwijs. De helft van de basisscholen wijkt nauwelijks af van de bevolking van de buurt, en nog eens 30 procent in beperkte mate.
Het voortgezet onderwijs in Rotterdam is meer gesegregeerd. In het voorgezet onderwijs kent eenderde van de scholen een leerlingenpopulatie die overeenkomt met de bevolking in de deelgemeente.

Uit een onderzoek naar segregatie in het Amsterdamse onderwijs (Karsten et al, 2003) blijkt dat van de 201 Amsterdamse basisscholen er 102 een concentratie van meer dan 70 procent hebben. 22 van deze scholen zijn ‘te zwart’ en 30 ‘te wit’. Ook is er in het voortgezet onderwijs in Amsterdam sprake van segregatie.

1.2 Voortgezet onderwijs

In het schooljaar 2006/07 had in het voortgezet onderwijs acht procent van de Nederlandse schoolvestigingen meer dan 50 procent niet-westers allochtone leerlingen. In de vier grote steden was het aandeel zwarte scholen in het voortgezet onderwijs iets lager dan dat in het basisonderwijs (Hartgers, 2007). Van de vier grote steden hebben Utrecht en Den Haag het kleinste aandeel zwarte scholen en Amsterdam en Rotterdam het grootste.
In het voortgezet onderwijs zijn de schoolvestigingen waarin de lage leerwegen van het VMBO zijn vertegenwoordigd, het meest gekleurd, terwijl dit het minst geldt voor HAVO/VWO-scholen (SCP, WODC en CBS, 2005).

In het schooljaar 2006/07 heeft een allochtone leerling gemiddeld 35 procent allochtone schoolgenoten en een autochtone leerling gemiddeld 10 procent (Hartgers, 2007) Van de vier grote steden is in Rotterdam het verschil het grootst. Daar zaten allochtonen met drie keer zo veel andere niet-westers allochtone leerlingen op school dan autochtone leerlingen (Hartgers, 2007). Van de vier grote steden kennen Den Haag en Utrecht de minste segregatie in het voorgezet onderwijs.

2. Oorzaken segregatie

De belangrijkste oorzaak van het ontstaan van zwarte scholen is de ruimtelijke segregatie. Allochtonen zijn vooral geconcentreerd in bepaalde stadswijken. Daarom is het bijna onvermijdelijk dat de scholen in deze buurten 'zwart' zijn geworden. Deze etnische segregatie is in wezen een voortzetting van de sociaal-economische segregatie die de ruimtelijke indeling en ook het onderwijs in Nederland altijd hebben gekenmerkt. Van oudsher kiezen de maatschappelijke elites voor hun eigen scholen, arbeiderskinderen gaan naar arbeidersscholen. De Nederlandse arbeiderskinderen zijn nu vervangen door arbeiderskinderen van buitenlandse afkomst. De segregatie langs sociaal-economische lijnen is dus gevolgd door segregatie langs etnische lijnen. Dit heeft kunnen gebeuren omdat etniciteit en sociaal-economische achtergrond elkaar overlappen: de meeste allochtone Nederlanders verdienen weinig en behoren tot de laagste sociale klassen.

De etnische segregatie in het onderwijs is echter groter dan op grond van de ruimtelijke segregatie verklaard kan worden. In vergelijking met bijvoorbeeld de Verenigde Staten is Nederland op buurtniveau minder gesegregeerd en op schoolniveau meer gesegregeerd (Rusk, 2001). Dit heeft te maken met een andere belangrijke factor voor het ontstaan van zwarte scholen: het verschijnsel van de witte vlucht.

Autochtone Nederlanders sturen hun kinderen niet meer naar scholen die 'zwart' zijn of dreigen te worden. De stijging van het aantal zwarte scholen, tussen 1998 en 2001 is voor een groot deel toe te schrijven aan deze witte vlucht. Het aantal allochtone leerlingen steeg in die periode met 8 procent en het aantal zwarte scholen met 18 procent. De stijging van het aantal zwarte scholen kan dus niet uitsluitend worden verklaard door toename van het aantal allochtone leerlingen.

De witte vlucht blijkt ook uit het aantal zwarte scholen dat zijn deuren heeft moeten sluiten omdat ze te weinig leerlingen hadden en uit de stijging van het aantal relatief witte scholen. Zo hebben tussen 1998 en 2001 18 zwarte scholen hun poorten gesloten, en zat in 2001 18 procent van de zwarte scholen onder de opheffingsnorm. Ook steeg het aantal relatief witte scholen (Agerbeek, 2002).

Over de oorzaken van de witte vlucht kan worden gezegd dat autochtone ouders voor witte scholen kiezen omdat ze denken dat er op zwarte scholen slecht onderwijs wordt geboden en leerlingen er daarom minder goed presteren. Omdat ouders zich in hun schoolkeuze onder meer laten leiden door de kwaliteit van het geboden onderwijs en de bestaande beeldvorming heeft dit een nadelig invloed op de zwarte scholen. Uit onderzoek blijkt dat de kleur van de school voor ouders een doorslaggevende reden is om voor een bepaalde school te kiezen (Karsten et al, 2002). De religieuze factor blijkt dan veel minder belangrijk.

Het SCP concludeert dat de segregatie in het onderwijs toeneemt door de vrijheid van ouders om zelf een school te kiezen (Herweijer en Vogels, 2004). Kozen ouders vroeger meestal voor een school binnen de eigen levensovertuiging, bijvoorbeeld een rooms-katholieke of openbare school, nu beslissen zij steeds vaker aan de hand van sociaal-economische factoren. Op die manier, concludeert het SCP, ontstaan scholen met veel kinderen van hoger opgeleide ouders en veel zogeheten zwarte scholen.

In het voortgezet onderwijs wordt de segregatie ook veroorzaakt door het schooltype waar allochtone leerlingen naar toe gaan. Weinig allochtone leerlingen gaan naar de hogere schooltypen in het voortgezet onderwijs zoals gymnasium, VWO of HAVO. De meeste allochtone leerlingen gaan naar het VMBO waardoor scholen in het VMBO vaker concentratiescholen zijn.

Een factor waar de laatste tijd veel nadruk op wordt gelegd is het toelatingsbeleid van bijzondere scholen. Bijzondere scholen hebben het recht leerlingen te weigeren. Ze zouden van dit recht misbruik maken om allochtone leerlingen te weren. Openbare scholen hebben dit recht niet en een concentratie van allochtone leerlingen in het openbaar onderwijs, dus zwarte openbare scholen, is het gevolg. Inderdaad lijkt het toelatingsbeleid van bepaalde bijzondere scholen een rol te spelen. Deze werpen informele barrières op, die het moeilijk maken voor allochtone kinderen om op deze scholen te komen. Hierbij moet men denken aan hoge ouderbijdragen, wachtlijsten en de eis dat kinderen goed Nederlands spreken.

Het bijzonder onderwijs heeft veel relatief witte scholen: 30 procent tegen 18 procent in het openbaar onderwijs (Agerbeek, 2002). De afgelopen jaar zijn openbaar en bijzonder onderwijs wel naar elkaar toe gegroeid. Binnen het bijzonder onderwijs is er ook sprake van grote verschillen. Zo is 95 procent van de Vrije Scholen relatief wit. De gereformeerde en reformatorische scholen volgen met 87 procent en het algemeen bijzonder onderwijs staat met 58 procent op de derde plaats. De protestant-christelijke zuil heeft 41 procent te witte scholen, de rooms-katholieke 29 procent. De kritiek op het religieus gebonden onderwijs dat zij allochtone leerlingen uitsluit blijkt dus niet terecht. Met name rooms-katholieke en protestant-christelijke scholen staan open voor allochtone leerlingen. Bijzondere scholen worden trouwens in juridisch opzicht beperkt in hun recht om leerlingen op grond van religie te weigeren.

Dat er in het openbaar onderwijs meer zwarte scholen zijn dan in het openbaar onderwijs heeft ook te maken met de spreiding van openbare en bijzondere scholen over de regio’s: er zijn meer openbare scholen in gebieden waar allochtonen wonen.

Tenslotte is er nog de opkomst van islamitische scholen. Allochtone ouders kiezen in dit geval zelf voor segregatie. Maar wegens de geringe omvang van het islamitische onderwijs is dit een te verwaarlozen factor.

3. Gevolgen

Over de gevolgen van segregatie in het onderwijs voor de prestaties en maatschappelijke integratie van allochtone leerlingen is er geen duidelijkheid. Zo stelde Teunissen dat er geen verband is tussen de etnische samenstelling van een basisschool en de leerprestaties van allochtone leerlingen (Teunissen, 1988). In datzelfde jaar kwam Penninx met een onderzoek waarvan de conclusies hier diametraal tegenover stonden (Penninx, 1988). Teunissen bestreed de veronderstelling dat zwarte scholen een nadelig effect hebben op de sociale integratie van allochtone leerlingen. De voorwaarden voor contacten en vriendschappen tussen allochtone en autochtone leerlingen zouden op scholen met tussen de 30 en 70 procent allochtone leerlingen het gunstigst zijn, aldus Teunissen. Dors daarentegen hamert op de sociale risico’s die allochtone leerlingen lopen als ze zwarte scholen bezoeken (Dors et al, 1991). Hij benadrukt vooral de negatieve gevolgen voor de maatschappelijke positie van allochtone leerlingen op latere leeftijd.

In 1999 promoveerde Westerbeek met een proefschrift waarin zij constateerde dat het zowel voor allochtone als autochtone leerlingen het gunstigst is om in een klas te zitten met leerlingen van een zo hoog mogelijk kennisniveau (Westerbeek, 1999). Spreiding van allochtone leerlingen heeft dan ook volgens haar een gunstig effect. De resultaten van deze studie bevestigde de conclusie die eerder getrokken werd in het rapport van het SCP (Tesser et al, 1999). Uit dit rapport blijkt dat de mate van concentratie van allochtone leerlingen op scholen een eigen negatief effect heeft op de prestaties. De studie van Westerbeek en het rapport van het SCP hebben betrekking op het basisonderwijs.

In 2000 kwam de sociaal-geograaf Gramberg in het nieuws met een tegengestelde conclusie (Gramberg, 2000). Op basis van zijn promotie-onderzoek concludeerde hij dat allochtone leerlingen op een witte school niet beter presteren dan allochtone leerlingen op een zwarte school. Zijn proefschrift ging echter over het middelbaar onderwijs.

In een onderzoek van het SCO-Kohnstamm Instituut en het Instituut voor Toegepaste Sociologie uit 2003 blijkt dat leerlingen in het basisonderwijs minder presteren naarmate ze op een school zitten met meer kansarme leerlingen of niet-Nederlandse leerlingen (Driessen et al, 2003). Leerlingen presteren gemiddeld minder (vooral op taal) als ze op een school zitten met relatief veel kansarme, zwakpresterende leerlingen of niet-Nederlandstalige leerlingen. Deze school-compositie-effecten zijn echter geen sterke effecten zodat een effectief spreidingsbeleid maar een geringe bijdrage zou kunnen leveren aan een verbetering van de leerprestaties van allochtone leerlingen. Tevens laat dit onderzoek zien dat voor het sociaal-emotioneel functioneren van leerlingen niet uitmaakt op wat voor soort school zij zitten, en dat het ook niet uitmaakt of zij daar tot een meerderheidsgroep of een minderheidsgroep behoren.

Al met al kan worden geconcludeerd dat etnische concentratie een negatieve effect heeft op de leerprestaties van allochtone leerlingen, maar dat het wel om een licht effect gaat.

Voorts is het duidelijk dat niet alle zwarte scholen even slecht zijn. Er zijn goede en slechte zwarte scholen, zoals er ook goede en slechte witte scholen zijn. Volgens Van Gelder en Vermeulen worden goed presterende zwarte scholen gekenmerkt door een krachtige directie en een hecht lerarenteam, die de nadruk leggen op basisvaardigheden en een veilig en ordelijk sociaal klimaat (Van Gelder en Vermeulen, 2000).

Duidelijk is dat zwarte scholen met allerlei problemen kampen. Zo worden zwarte scholen zwaarder getroffen door het lerarentekort, terwijl juist zij veel belang hebben bij een goed lerarencorps.

4. Beleid en beperkingen

Diverse gemeenten voeren een beleid of hebben een beleid gevoerd gericht op een evenwichtige spreiding van allochtone leerlingen over de verschillende scholen (Ministerie van OC&W, 2000). Er worden twee redenen aangevoerd om middels een spreidingsbeleid segregatie tegen te gaan (Onderwijsraad, 2005b). De eerste reden is dat zwarte scholen ongewenst zijn, omdat zij een negatief effect kunnen hebben op de onderwijsprestaties van de leerlingen. De tweede reden is dat het bestaan van zwarte scholen op zichzelf een probleem vormen, onafhankelijk van de kwaliteit van het onderwijs dat er gegeven wordt. Zwarte scholen zijn ongewenst, omdat zij haaks staan op integratiedoelen. De mogelijkheden voor een spreidingsbeleid zijn beperkt omdat ouders het recht hebben op vrije schoolkeuze en niet gedwongen kunnen worden voor een bepaalde school te kiezen. Voorts hebben met name bijzondere scholen de vrijheid om leerlingen te weigeren. Misschien hebben daarom een gering aantal gemeenten zich gewaagd aan een spreidingsbeleid. Vanaf 1 augustus 2006 moeten gemeenten met schoolbesturen niet-vrijblijvende afspraken maken over de aanpak van segregatie en het bevorderen van integratie. Uit een inventariserend onderzoek naar spreidingsbeleid onder Nederlandse gemeenten blijkt dat in totaal 16 Nederlandse gemeenten spreidingsbeleid voeren (Haest, Peters, en Walraven). Van de 31 grootste gemeenten in Nederland voeren er 13 een spreidingsbeleid. Uit dit inventariserende onderzoek blijkt dat weinig gemeenten heil zien in niet-vrijblijvende afspraken tussen gemeenten en schoolbesturen. Gemeenten hebben namelijk geen instrumenten om medewerking van schoolbesturen af te dwingen.

Hieronder worden enkele voorbeelden van een gemeentenlijk spreidingsbeleid gegeven.

4.1 Voorbeelden van beleid

Een bekend voorbeeld van een dergelijk gemeentelijk spreidingsbeleid is dat van de gemeente Gouda. Hier werkten scholen en ouders vrijwillig mee aan het beleid, dat in 1992 gestart is. Afgesproken werd dat bijzondere scholen maximaal 15 procent allochtone leerlingen zouden aannemen en openbare scholen maximaal 25 procent. Leerlingen werden eventueel per busje vervoerd. In 1997 liep dit beleid spaak omdat een aantal scholen niet meer mee wilde werken. Het aantal allochtone leerlingen in Gouda nam toe en de quota moesten omhoog of er moest een wijkgericht spreidingsbeleid ingevoerd worden, maar dat weigerden de scholen. Ook bleken de resultaten tegen te vallen. Allochtone leerlingen presteerden niet beter dan in gemeenten waar geen spreidingsbeleid werd gevoerd.

De gemeente Tiel voert sinds 1993 een beleid voor vrijwillige spreiding van allochtone leerlingen in het basisonderwijs. Met schoolbesturen is een afspraak gemaakt om leerlingen door te verwijzen naar een andere school als het aantal allochtone leerlingen boven het wijkgemiddelde komt
In februari 2005 zijn de gemeente Tiel en drie basisscholen veroordeeld door de Commissie Gelijke Behandeling (CGB) vanwege dit spreidingsbeleid. Het leidt tot direct onderscheid op grond van ras oordeelde de Commissie, wat verboden is in de Algemene Wet Gelijke Behandeling (AWGB). De zaak begon toen enkele allochtone ouders te horen kregen dat hun kind niet welkom was waarop zij een klacht indienden bij het Meldpunt Discriminatie. Het Meldpunt startte een procedure tegen de scholen en gemeente. Dat leidde tot een procedure bij de CGB die het Tielse spreidingsbeleid veroordeelde. In de praktijk bleek ook dat het beleid niet op vrijwilligheid gebaseerd was en dat het uitsluitend gericht was op allochtone ouders. Doorverwijzingen werden namelijk dwingend gesteld en richtten zich nagenoeg uitsluitend tot allochtone leerlingen en hun ouders. De allochtone ouders moesten hierdoor regelmatig een basisschool buiten hun eigen woonwijk zoeken. Door de strubbelingen heeft Tiel zijn beleid geleid tot aanpassingen in het beleid in de richting van bijvoorbeeld voorlichting aan ouders (Onderwijsraad, 2005b).

In juni 2003 had de Commissie Gelijke Behandeling een oordeel uitgesproken over het spreidingsbeleid in Ede. Daar had een vereniging voor protestants christelijk primair onderwijs een spreidingsbeleid ingesteld op haar veertien basisscholen. Op deze scholen mocht per groep maximaal 15 procent van de leerlingen anderstalig zijn. Als een anderstalige leerling zich aanmeldde voor een groep waar het maximale percentage van 15 procent is bereikt, wordt de leerling niet toegelaten tot de groep. Wel werd de leerling doorverwezen naar een andere school binnen de vereniging waar het vastgestelde percentage nog niet is overschreden. De CGB oordeelde dat het spreidingsbeleid van de vereniging in strijd is met de gelijke-behandelingswetgeving.

De gemeente Zaanstad heeft een tijd een beleid gevoerd waarin ouders een niet-bindend schooladvies kregen. In 1996 is in Zaanstad een ‘centrale inschrijving’ (Centraal Meldpunt Basisonderwijs) gelanceerd, waarbij ouders informatie kregen over de kwaliteit van de school in de eigen wijk. Onderzoek naar dit Zaanse systeem heeft uitgewezen dat de keuze van ouders zeer moeilijk te beïnvloeden is (Ledoux et al, 1999). In het schooljaar 2003/2004 hebben gemeente, scholen en andere betrokkenen geconcludeerd dat het meldpunt niet werkte en is het Centraal Meldpunt Basisonderwijs opgeheven.

In Amersfoort is in 1999 een aanzet gegeven tot een spreidingsbeleid op vrijwillige basis in het basisonderwijs. Doel is dat het percentage allochtone leerlingen per school moet toegroeien naar het percentage allochtone kinderen in de wijk. Scholen maken afspraken over de aanname van leerlingen. Zodra een school afwijkt van het wijkgemiddelde wordt de aanname van (allochtone of autochtone) leerlingen verruimd. De gemeente heeft een externe intermediair aangesteld die de scholen ondersteunt bij het maken van afspraken. Voorts zijn er afspraken gemaakt tussen de scholen over het geven van voorlichting over de keuze van een basisschool. Doel hiervan is het doorbreken van automatismen en het doorbreken van beeldvorming. Een consulent informeert de ouders over de schoolkeuze, zodat zij zich de nadelen van concentratiescholen realiseren.
Het blijkt dat het beleid in Amersfoort langzaam iets begint op te leveren (Pas en Peters, 2004). In het eerste jaar bleek een verslechtering in sommige wijken en een verbetering in andere wijken. Voorts bleek dat de betrokken partijen wel de intentie hadden uitsproken om mee te werken, maar bij de uitvoering van de afspraken bleken tegenstrijdige belangen een rol te spelen. Na drie jaar beleid werken de scholen beter samen en worden leerlingen ook daadwerkelijk doorverwezen als het wijkgemiddelde is bereikt.

In Rotterdam heeft wethouder van onderwijs Geluk eind 2004 het plan gelanceerd om segregatie in het Rotterdams onderwijs tegen te gaan. Scholen moeten leerlingen daartoe met hulp van wachtlijsten gaan selecteren op etniciteit. Bedoeling is het ontstaan van zwarte en witte basisscholen tegen te gaan door het invoeren van dubbele wachtlijsten: een voor autochtone leerlingen en een voor allochtone leerlingen. Daardoor kan een schoolbestuur de samenstelling van de klassen beïnvloeden. Bij het maken van dit plan is gekeken naar de situatie van twee Rotterdamse scholen: de Pijler, die het systeem van gescheiden wachtlijsten al enkele jaren hanteert, en de Vierambacht, waar een ouderinitiatief een zwarte school meer gemengd heeft gemaakt.
Door het invoeren van dubbele wachtlijsten moeten scholen in gemengde wijken weer meer een afspiegeling worden van de samenstelling van de wijk. De dubbele wachtlijsten zullen dan ook alleen gehanteerd worden op scholen die afwijken van het wijkgemiddelde. Art.1 vindt dat het onderscheid op grond van afkomst dat in het Rotterdamse voorstel wordt gemaakt, is verboden op grond van de Algemene Wet Gelijke Behandeling. Wanneer ouders hiertegen bezwaar maken is de kans groot dat de rechter dit honoreert.

De landelijke overheid en de meeste gemeenten hebben nooit een spreidingsbeleid gevoerd. Het recht op een vrije schoolkeuze wordt gezien als een te groot obstakel voor een effectief spreidingsbeleid. Het overheidsbeleid is vooral gericht op het verbeteren van de kwaliteit van het onderwijs aan leerlingen in achterstandssituaties. De meeste allochtone leerlingen vallen onder het achterstandenbeleid en daardoor krijgen zwarte scholen extra financiële middelen. Ook is er geëxperimenteerd met diverse schoolmodellen, zoals vensterscholen of magneetscholen om de kwaliteit van het onderwijs aan allochtone leerlingen te verhogen.

4.2 Beperkingen

Er zijn diverse wettelijke regelingen die de mogelijkheden voor een spreidingsbeleid beperken. De beleidsvrijheid van openbare scholen om de toelating van leerlingen te reguleren is zeer beperkt. Bijzondere scholen kunnen leerlingen weigeren onder verwijzing naar de levensbeschouwelijke grondslag van de school. De rechter heeft in het Maimonides–arrest bepaalt dat dit op een consequente manier moet gebeuren. De school mag niet naar believen de ene keer wel en de andere keer niet leerlingen met andere levensbeschouwelijke achtergrond weigeren. Ook mag een bijzondere school geen leerlingen weigeren op grond van levensbeschouwing indien binnen redelijke afstand van de woning van de leerling geen openbare school is. Dit alles is geregeld in de Wet op het basisonderwijs.

Artikel 23 van de Grondwet, dat de vrijheid van onderwijs regelt, wordt vaak gezien als het grootste obstakel voor een spreidingsbeleid. In een advies van de Onderwijsraad uit 2002 wordt gesteld dat een spreidingsbeleid binnen de grenzen van artikel 23 mogelijk is (Onderwijsraad, 2002). Maar de Onderwijsraad waarschuwt ervoor dat een spreidingsbeleid op etnische grond in strijd is met allerlei nationale en internationale discriminatieverboden. Als er gespreid wordt, dan dient dat te gebeuren op basis van taalachterstand of opleidingsniveau van de ouders.
In 2005 kwam de onderwijsraad met een nieuw advies over de mogelijkheden van een spreidingsbeleid (Onderwijsraad, 2005a). Dit naar aanleiding van het plan van de gemeente Rotterdam om met dubbele wachtlijsten te gaan werken De Onderwijsraad oordeelt dat een wachtlijst of spreiding op basis van nationale afkomst of etniciteit juridisch niet houdbaar is. Nederland is gebonden aan internationale regelgeving die dat verbiedt aldus de raad. Echter deze regelgeving geeft ook de opdracht om segregatie tegen te gaan. De Onderwijsraad ziet daarom wel mogelijkheden voor het spreiden van leerlingen, autochtoon én allochtoon, op basis van (taal)achterstand indien daar een wettelijk kader voor geschapen is.

Voorts kent Nederland een compenserend beleid. Scholen met veel allochtone leerlingen krijgen in het kader van het Onderwijsachterstandenbeleid extra financiële middelen zodat achterstanden bij kansarme kinderen aangepakt kunnen worden. Bij aanpak van onderwijsachterstanden staat een zestal maatregelen centraal (Smink, 2002):

• verminderen van aanvangsachterstand
• verbeteren effectiviteit primaire proces (verhogen kwaliteit instructie, aantrekkelijk maken stof)
• effectief taalonderwijs
• vergroten van de kennis van de wereld
• meer gestructureerde aanpak
• aanpak problematische thuissituaties

5. Toekomst en beleidsmogelijkheden

Segregatie in het onderwijs zal blijven bestaan. De beleidsopties tegen segregatie zijn beperkt. Veel methoden om iets aan de segregatie in het onderwijs te doen zijn wel eens geopperd of uitgeprobeerd maar hebben toe nu toe weinig uitgehaald. Voor de overheid blijft een compenserend beleid voorlopig de meest haalbare optie.

Literatuur

Min. Van OC&W (2000). Aan de slag met onderwijskansen. Den Haag: Min van OC&W

Agerbeek, M. (2002) Zwarte scholen. Uit: Trouw – 23 mei 2002

Bik, M. en Lith, H. van (2003. Segregatie in het Rotterdamse onderwijs. Rotterdam: Centrum voor Onderzoek en Statistiek

CBS (2004). Allochtonen in Nederland 2004. Voorburg/Heerlen: Centraal Bureau voor de Statistiek.

Dors, H.G., Karsten, S., Ledoux, G.en Steen, A.H.M. (1991). Etnische segregatie in het onderwijs. Beleidsaspecten. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut

Gelder, X. van en Vermeulen. M. (2000). Goed personeel sleutel tot succes zwarte school. Uit: Volkskrant – 7 juni 2000

Driessen, G. et al (2003). Sociale integratie in het primair onderwijs : Een studie naar de relatie tussen de sociale, religieuze en cognitieve schoolcomposities en de cognitieve en niet-cognitieve positie van verschillende groepen leerlingen. Amsterdam / Nijmegen: SCO-Kohnstamm Instituut / ITS, 2003

Gijsberts, M. en L. Herweijer (2007). Allochtone leerlingen in het onderwijs. Uit: Jaarrapport Integratie 2007. Den Haag: SCP

Gramberg, P. (2001). De school als spiegel van de omgeving. Een geografische kijk op onderwijs. Proefschrift Universiteit van Amsterdam

Haest, M., Peters, D. en Walraven, G. (2007). Gemeenten in actie tegen segregatie in het basisonderwijs. Een inventarisatie bij de G31 en vier andere gemeenten. Utrecht: Forum

Hartgers, M. (2007). Scholen in de randstad sterk gekleurd. Uit: Sociaaleconomische trends, 3de kwartaal 2007

Herweijer, L. en R. Vogels (2004). Ouders over opvoeding en onderwijs. Den Haag: SCP

Karsten, S. S. et al. (2002). Schoolkeuze in een multi-etnische samenleving.
Amsterdam: SCO-Kohnstamm-Instituut

Karsten, S. et al. (2003). Onderwijssegregatie in Amsterdam. Hoe staat het ervoor en wat willen en kunnen we er aan doen? Amsterdam: SCO-Kohnstamm-Instituut

Ledoux, G. , Koopman. P. en Schaap. L. (1999). Schoolkeuze van ouders in het basisonderwijs. Evaluatie van voorlichting aan de ouders in Zaanstad over witte en zwarte scholen. Amsterdam: SCO-Kohnstamm-Instituut

Ledoux, G., Schoonhoven, R. van en Sikkes, R. (2003). Vluchten kan niet meer. Over etnische segregatie in het onderwijs. Utrecht: Forum

Onderwijsraad (2002). Vaste grond onder de voeten. Een verkenning inzake artikel 23 Grondwet. Advies. Den Haag: Onderwijsraad

Onderwijsraad (2005,a). Bakens voor spreiding en integratie. Advies. Den Haag; Onderwijsraad

Onderwijsraad (2005,b). Spreidingsmaatregelen onder de loep. Studie. Den Haag; Onderwijsraad

Pas, G. en Peters, D. (2004). Het basisonderwijs zwart wit bekeken. Naar een lokale aanpak van segregatie. Utrecht: Het Wetenschappelijk Bureau van Groen Links

Penninx, R. (1998). Minderheidsvorming en emancipatie. Balans van kennisverwerving ten aanzien van immigranten en woonwagenbewoners 1967-1987. Alphen aan den Rijn: Samsom

Rusk, D. (2001). Inside game / outside game. Segregation and spatial planning in metropolitan areas. Delft: ABF Strategie

SCP, WODC en CBS (2005). Jaarrapport Integratie 2005. Den Haag/Voorburg: Sociaal en Cultureel Planbureau (SCP), Wetenschappelijk Documentatie- en Onderzoekscentrum (WODC), Centraal Bureau voor de Statistiek (CBS)

Smink, G. (2002). Apart of gemengd? Segregatie in het onderwijs. Utrecht: Sardes

Tazelaar, C.A., Joachim-Ruis, A., Rutten, J.J.G.M. en Teunissen, J. (1998). Kleur van de school. Segregatie in het onderwijs. Houten/Diegen: Bohn Stafleu Van Loghem

Tesser, P.T.M., Merens, J.G.F. en Praag, C.S. van (1995). Positie in het onderwijs en op de arbeidsmarkt. Rapportage minderheden 1999. Rijswijk: SCP

Teunissen, J. (1998). Etnische relaties in het basisonderwijs. ‘Witte’ en ‘zwarte’ scholen in de grote steden. Proefschrift Rijksuniversiteit Utrecht, 1998

Vermeulen, B.P. (2001). Witte en zwarte scholen. Over spreidingsbeleid, onderwijsvrijheid en sociale cohesie. Den Haag: Elsevier

Westerbeek, K. (1999). The colours of my classroom. A study into the effects of the ethnic composition of classrooms on the achievement of pupils from different ethnic background. Proefschrift Europees Universitair Instituut, Firenze